COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR DEL NIVEL BÁSICO
3.1. PROPÓSITOS EDUCATIVOS
Esta propuesta para la educación Básica procura superar la separación de los propósitos en valores, actitudes, conocimientos, procedimientos se expresa en cincos dimensiones que pretenden integrar estos aspectos.
Con esta organización de los propósitos se intenta superar la crítica en educación, en cuanto pretende educar sujetos en sus dimensiones personal y social, pero su práctica y resultados se reduce a ofrecer información atomizada, segregada y sin significación para la vida cotidiana de los y las estudiantes.
La concepción que se maneja considera la institución educativa como un espacio de ciudadanización de manera que los y las estudiantes en una práctica participativa, democrática y de calidad vayan asumiendo responsabilidad social y compromisos de contribuir con los cambios necesarios para una convivencia democrática y un desarrollo, que aporte a nuestro país los cambios científicos y tecnológicos que nuestra situación social, cultural, económica y política requiere.
Los propósitos que han de alcanzar los y las estudiantes egresados del nivel Básico, se expresan en las siguientes dimensiones:
• Sujetos que construyen permanentemente su identidad personal y social.
• Sujetos que construyen sus conocimientos y sabores
• Sujetos con actitudes y destrezas para el trabajo
• Sujetos democráticos
• Sujetos capaces de expresarse en formas diferentes.
Cada una de las dimensiones antes indicadas se concretiza en los propósitos del nivel y de cada uno de los ciclos, los cuales se han organizado en las tablas que aparecen más adelante al precisar con mayores niveles de detalles las especificidades del nivel.
3.2. LOS CONTENIDOS
3.2.1. Concepción General.
Los contenidos en el Nuevo Currículo toman en consideración la importancia que juega en el proceso de desarrollo y socialización de los seres humanos, la cultura.
El desarrollo del ser humano no se produce nunca en el vacío. Nos construimos como persona haciendo nuestros los sabores y formas culturales del grupo social al que pertenecemos, y los sabores acumulados por la ciencia; se realiza una reconstrucción y elaboración activa y participativa de los mismos. ¿Cuáles son pues los contenidos que se privilegian en nuestra propuesta curricular?
La concepción transmisiva y acumulativa del aprendizaje, es sustituida por otra concepción basada fundamentalmente en el aprendizaje significativo, en la cual lo que importa es que los contenidos que manejan los y las estudiantes produzcan procesos de construcción de conocimientos, atribuyendo sentido a lo que aprenden.
Todo proceso pedagógico ha de tener claro el desde dónde, para qué, el qué y el cómo. Toda acción pedagógica debe tener claro el hacia dónde, el sentido, la finalidad que pretende alcanzar. Esta propuesta apunta a lograr procesos de aprendizaje significativo, capaces de hacer de los y las estudiantes sujetos libres, responsables, solidarios y democráticos, en consonancia con los propósitos del
Nivel Básico.
El para qué es el referente global del proceso; es el que marca la línea de acción , el compromiso de los actores, su participación, el interés, la apropiación y responsabilidad del proceso de aprender y de sus resultados; ha de estar muy claro tanto para el estudiante corno para el profesor y la profesora.
En esta propuesta curricular, el para qué hace referencia a formación de sujetos democráticos, activos y participativos como vía para el establecimiento de una sociedad más justa y solidaria.
En la perspectiva de la construcción de conocimientos y los procesos de aprendizajes significativos, el desde dónde, hace referencia a la realidad cercana e inmediata de los y las estudiantes en el contexto natural y social, con sus problemas, conflictos y posibilidades. También hace referencia a los intereses y necesidades de los y las estudiantes y de la comunidad; al saber que trae el y la estudiante. Es al maestro o maestra a quien corresponde de situar el desde dónde de este proceso. Para desencadenar e identificar el desde dónde hay que partir de la experiencia de aprender. Esto reclama del maestro y la maestra apertura al diálogo, a la realidad, ser conocedor o conocedora de la misma y tener una explicación de ella.
El qué hace referencia a las mediaciones necesarias para propiciar los nuevos aprendizajes significativos, son las informaciones provenientes desde el saber cotidiano y el saber acumulado desde las diversas áreas del conocimiento; expresa el contenido del aprendizaje: hechos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. El qué tiene sentido en la medida que responde a necesidades e intereses de los y las estudiantes, así como a interrogantes que surgen de la vida y del saber acumulado.
El cómo indica el camino que da concreción al desde dónde, al para qué y al qué.
El cómo es el desafío a la autogestión del aprendizaje, a la criticidad, a la creatividad, a la cooperación, al trabajo en común y solidario. Cualquier .estrategia de acción pedagógica que articule estos elementos garantiza la construcción de conocimientos y aprendizajes significativos.
Los contenidos de los procesos pedagógicos quedan expresados en estos cuatro interrogantes, vistos desde una perspectiva globalizadora que pretende integrar a los diversos saberes en lugar de su acumulación desorganizada. Los contenidos así entendidos plantean una relación comprensiva entre valores, actitudes, procedimientos, conocimientos de hechos y conceptos.
3.2.2. Tipos de Contenidos.
En la perspectiva del aprendizaje significativo, los contenidos se caracterizan por tres aspectos fundamentales:
El primero permite considerarlos como mediación necesaria e imprescindible en el proceso de concreción de los propósitos educativos. Ellos permiten alcanzar aquellos aspectos que la educación pretende que los y las estudiantes aprendan.
El segundo sitúa los contenidos como creadores de significados que posibilitan el crecimiento personal.
El tercer aspecto de los contenidos, es trabajarlos tomando en cuenta cómo aprenden los sujetos, considerando la naturaleza del conocimiento y la naturaleza biopsicosocial de los mismos.
Hechos y Conceptos
El aprendizaje de hechos y datos está referido a la adquisición de información verbal literal, por ejemplo: nombres, vocabulario, información numérica, retener números telefónicos, fechas de nacimientos etc. El carácter reproductivo de los mismos hace que el proceso fundamental para aprenderlos sea la repetición, produciéndose una automatización como sucede con el aprendizaje de destreza.
Los conceptos son las informaciones con las cuales los y las estudiantes van construyendo nuevos conceptos, articulados a sus experiencias anteriores. Los conceptos permiten organizar la realidad y predecirla.
Para aprender un concepto es necesario establecer relaciones significativas con otros conceptos. De ahí, podemos afirmar que el y la estudiante aprende un concepto cuando lo conecta con sus propias representaciones de ese concepto, es decir, cuando lo traduce a sus propias palabras y a su propia realidad.
Aprende significativamente cuando interpreta la información nueva relacionándola con otra que ya posee y así cambia o confirma lo que sabe como consecuencia de su interacción con la nueva información.
Dentro de los conceptos que deben aprender los estudiantes y las estudiantes están los principios o conceptos estructurales y los conceptos específicos. Los principios son conceptos generales, con un alto nivel de abstracción que dan el fundamento básico a las áreas de conocimiento.
Los principios atraviesan todos los contenidos de un área y sin ellos sería muy difícil comprender nociones específicas de la misma. Los conceptos específicos son un listado subordinado a los principios. Se refiere a aspectos más particulares de un contenido conceptual. Ej.:
(densidad, potencia, adjetivo, nombre, etc.)
Procedimientos
Los procedimientos están referidos a un conjunto de actuaciones ordenadas que se orientan a la consecución de una meta.
Fijada una meta se explicitan de manera clara y ordenada las diferentes actuaciones que se requieren para alcanzarla de manera eficaz.
El aprendizaje de procedimiento está encaminado a la consecución de capacidades de saber hacer y de saber actuar. Son formas concretas de actuar de manera sistemática y ordenada, en las cuales unos pasos o momentos bien logrados sirven de base a otros.
Los contenidos procedí mentales incluyen dos tipos de actuación, unas internas de carácter cognitivo y otras externas (destrezas manipulativas) más evidentes y directas.
Ambos componentes de los procedimientos son de igual importancia, pues las actuaciones de naturaleza interna (los símbolos, las abstracciones, las representaciones, las imágenes, entre otros) se ponen al servicio y garantizan un saber hacer y operar con objetos, informaciones, fórmulas entre otras, de manera consciente, sistemática y eficaz.
El conjunto de las acciones o decisiones que componen la elaboración de un plan de acción y la participación en el mismo, es lo que se llama procedimiento.
Un procedimiento completo puede contener a su interior múltiples operaciones simples, las cuales se suceden en el tiempo, en cierto orden, garantizando una secuencia sistemática y lógica.
Para ser aprendidos los procedimientos requieren ser realizados con una intencionalidad pedagógica que lleva a saber hacer de manera organizada, ordenada, un conjunto de actividades, estructuradas, que comportan un significativo, procesal. Se diferencian de las acciones en cuanto están estructurados en su conjunto, no aisladamente.
Para adquirir un procedimiento el y la estudiante realizan una diversidad de acciones que les permiten estructurar una manera de hacer, un curso de acción.
Todos los procedimientos que vamos a señalar aquí son aquellos que tienen una orientación investigativa, los cuales parten de una situación problema que requiere solución; se elaboran los pasos que se han de seguir para dar respuestas a los interrogantes que la situación problema plantea y mediante su estudio, se adquiere una nueva comprensión del mismo, nuevas explicaciones y se construyen propuestas en una perspectiva de cambio de la realidad estudiada.
Los procedimientos se pueden clasificar en generales y particulares.
Los generales hacen referencias al conjunto amplio de acciones y actuaciones; aquí podríamos situar la resolución de problemas, el aprendizaje por descubrimiento, los proyectos de trabajo, la investigación acción, la investigación participativa, los centros de interés, entre otros.
Todos estos procedimientos generales mencionados anteriormente cumplen con .los siguientes. Componentes:
• Identificación de la situación problema, lo que se quiere investigar o la tarea que se desea asumir.
• Definir y presentar claramente lo que se desea.
• Establecer los diferentes pasos, momentos y acciones concretas para ir desarrollando los cursos de acción.
• Actuaciones en función de las estrategias establecidas.
• Análisis de logros, observación y evaluación de los efectos de todo el plan de acción y sus resultados.
Una vez aprendidas de manera significativa podrán leerlas, ponerlas a funcionar, transformarlas, medirlas, observarlas, representarlas, organizarlas, elaborarlas, entre otros.
Los procedimientos particulares se refieren a ejecución de una tarea práctica o intelectual especifica, como puede ser: percibir, analizar, aplicar, comparar, relacionar, discriminar, describir, explicar, inferir, interpretar, experimentar, clasificar, operar, planificar, organizar, resumir, crear consenso, tomar decisiones, valorar, juzgar, imaginar, entre otros.
Los procedimientos aquí expresados no agotan la multiplicidad existente y por crear; sin embargo, no todo procedimiento puede alcanzar los propósitos deseados.
Es necesario establecer una relación de coherencia entre los propósitos, los procedimientos y las actitudes que dichos propósitos requieren.
Actitudes y valores
Los conceptos y los procedimientos nos acercan a superar la dicotomía entre teoría y práctica. Las actitudes y valores agregan a esa superación el sentido, el para qué del proceso de enseñanza aprendizaje y de la acción educativa.
Los componentes cognitivos, procedí mentales y afectivos son integrados en nociones y compromisos éticos y antropológicos que orientan nuevas explicaciones de la vida.
Integrar los valores y actitudes es una manera de saldar una deuda muy antigua de la escuela y el sistema educativo, con la vida cotidiana. La ruptura de estas dos realidades es lo que oscurece el sentido de la socialización que pretende realizar la escuela, de las pretensiones u objetivos. Socialización ésta que no se realiza plenamente en la escuela y que además deja de lado la familia, la comunidad y el país.
Elementos básicos de las Actitudes y Valores
Algunos de sus elementos más destacados:
a) Hacen referencia al desarrollo histórico social de los valores y actitudes. Los valores y actitudes se van constituyendo como tales en el grupo, no aisladamente.
b) Se internalizan a partir de las experiencias vividas consciente o inconscientemente, en las diversas actividades en las que participan los niños y las niñas, en las cuales van definiendo una manera peculiar de explicarse la realidad y organizar las relaciones. En tal sentido, estructuran cursos de acción en el grupo pequeño lo cual les facilitará posteriormente estructurar patrones culturales locales, regionales y nacionales y establecer marcos normativos comunes.
c) Se organizan con relación a la búsqueda de la satisfacción de necesidades básicas, incluida la recreación, diversión y el ocio. El modo en que se asuman estos valores y actitudes puede estar orientado al individualismo antidemocrático o hacia una orientación humanizadora y solidaria.
d) Contienen elementos conflictivos que los y las estudiantes tendrán que enfrentar, pues los mismos no sólo se presentan entre dos opciones contrarias, sino que deberán elegir entre dos o más opciones que dan disfrutes y satisfacciones, según lo requiera el proyecto de vida.
Estos elementos básicos expresan por sí solos la importancia de tomar las actitudes y valores como contenidos transversales a trabajar en todas las áreas del conocimiento. Su incorporación permite la integración de los procesos cognitivos con la dimensión ética, la afectiva y moral, recuperando así los propósitos del Nivel Básico.
Cambios de las actitudes y valores
Los educadores y las educadoras pueden emplear múltiples estrategias para favorecer el cambio de actitudes, de manera que los y las estudiantes sean capaces de hacer el bien y superar el mal que podría atentar contra la vida de los demás y la personal.
El cambio de actitudes y valores se ve estimulado cuando estos entran en contacto con nuevos referentes, o nueva información que reclama la confrontación de los valores o discrepancias. Esta discrepancia adopta dos formas: rechazo de las personas que con palabras o hechos llaman la atención o asumir actitudes y valores de palabras y de obra.
Las actitudes y valores también se estimulan cuando se confrontan con otras, contrarias a las de la sociedad, a las que los y las estudiantes deben enfrentar, aún cuando les ofrezcan posibilidades que en apariencia son mejores a las existentes.
Involucrarse en la realización de un trabajo o una actividad colectiva, posibilita la apropiación del sentido de la actividad, del contenido que requiere y los valores y actitudes que se ponen de manifiesto; la participación facilita la creatividad, la reflexión, la clasificación y el compartir opiniones, lo cual permitirá que al final los referentes hayan cambiado y el interés por la acción realizada haya crecido, porque en la práctica grupal es donde alcanzan su expresión real los valores y las actitudes que se han venido trabajando. También la reflexión de lo que se hace orienta a determinar cuales son los valores y actitudes asumidos.
La participación favorece la amistad, el sentido colectivo, la colaboración y solidaridad, el respeto y la corresponsabilidad.
Responsabilidades asumidas en los gnpos de iguales conllevan confianza en las propias posibilidades de realizar tareas, lo que se requiere, lo que se tiene, cuáles metas se trazan para lograrlo y el modo como se toman las decisiones, entendiéndolas en razón de satisfacer necesidades y de realizar un servicio.
También puede descubrir el uso inadecuado del poder cuando se asume como una
posesión personal, no transferible, como competencia desleal y deshumanizadora.
La distribución de las tareas y responsabilidades, válidas para la buena marcha de un grupo, permite que estudiantes no competitivos, desarrollen sus capacidades y se sientan implicados y corresponsales en el funcionamiento del aula y del centro educativo en general.
Desde pequeño/a el y la estudiante deben asumir el poder y la autoridad, como una construcción social de responsabilidad y servicio, que se práctica desde la familia, el aula y todos los espacios de la sociedad. Si estas prácticas se realizan de manera continua podrían influir en la consolidación de una verdadera sociedad democrática.
3.2.3. Criterios de Selección y Organización de Contenidos
En torno a la elaboración de criterios para seleccionar y organizar los contenidos, existen diversas lógicas. En esta propuesta se presenta una que pretende ser coherente con los aportes de la psicología y la reflexión pedagógica de las últimas décadas y en la perspectiva del aprendizaje significativo.
Los contenidos han de ser propuestas flexibles, de tal manera que puedan ser sometidos permanentemente a la crítica, orientada a incorporar sabores exigidos por el progreso de la ciencia y la transformación de la sociedad; entendiendo que toda adición de contenido deberá ser compensada con la supresión de otras informaciones. Reducir la extensión de los contenidos, no significa disminuir su nivel, sino trabajar menos tiempo pero con mayores niveles do profundidad, reemplazando el aprendizaje pasivo por el activo y autodirigido.
Privilegiar contenidos, capaces de crear formas de pensamiento reflexivo y crítico, cursos de acción, nuevas maneras de pensar y estructurar el conocimiento que permitan un aprendizaje eficaz, no manteniendo lagunas inadmisibles y sí ofreciendo una socialización metódica del trabajo intelectual; uso adecuado de diccionarios, abreviaturas, comunicación verbal adecuada, elaboración de ficheros, creación de índice, bancos de datos, preparación de informes o reportes, investigación documental, lecturas de gráficos, tablas numéricas, planos, métodos de organización del trabajo, de distribución del tiempo, con la finalidad de superar desigualdades producto de la herencia cultural.
Los contenidos deberán ser, aplicables a hechos y situaciones de la vida cotidiana, trabajados en códigos conocidos de tal manera que puedan ser cargados de significados.
Adecuarse a los intereses y necesidades de los y las estudiantes de manera que puedan asegurar aprendizaje efectivos, de sabores que se juzgan difíciles, pero necesarios. Estos deberían además, propiciar un aprendizaje interesante, ya lioso y capaz de ser manejado por los y las estudiantes.
Favorecer la unión de la teoría y la práctica; lo técnico y lo teórico, con lo formal y lo concreto.
Los contenidos seleccionados deben ser realmente asimilables por los y las estudiantes, no los teóricamente propuestos. Tomando en consideración que el crecimiento del conocimiento vuelve inútil la ambición de enciclopedismo
Preferiblemente seleccionados por equipos de profesores, estudiantes padres, tutores y representantes de la comunidad, trabajados de manera progresiva manteniendo coherencia vertical y horizontal dentro del mismo nivel y de acuerdo a las especialidades local, regional y nacional.
Favorecedores de la investigación, la búsqueda y la creatividad de manera que permitan examinar, si las áreas del conocimiento están favoreciendo en los y las estudiantes la construcción de formas de pensamiento.
Los contenidos deberán constituir propuestas de manera cíclica, donde los conceptos, hechos, procedimientos, valores y actitudes claves, sean repetidos en nuevas situaciones, con mayor grado de complejidad y también con nuevos significados y mayor comprensión teórico-práctica, es necesario reconocer su nivel de actualización y pertinencia. Ningún contenido es permanente.
3.2.4. Globalidad en la Organización de los Contenidos
El pensamiento del niño y la niña, del adolescente y la adolescente, y la experiencia humana es de carácter globalizado. También el saber acumulado por la ciencia lleva en su interior el fruto de múltiples aportes; por lo tanto los estudiantes y las estudiantes al enfrentarse a una experiencia, han de intentar percibirla de manera globalizada, pues de esa manera podría obtener una visión más amplia de lo que les podría ofrecer una visión fragmentada.
Para comprender, interpretar, valorar, asumir posiciones y actuar sobre la realidad o una parte de ella, es necesario disponer de herramientas. Estas podrían proporcionarlas las áreas del conocimiento con mayor eficacia si pueden ser trabajadas de forma integradas; es decir, en la medida que permitan percibir la realidad como una multiplicidad de relaciones y de aspectos en interacción.
La globalización responde a la estructura cognitiva de los estudiantes y las estudiantes, los cuales para aprender harten de sus esquemas de pensamientos previos, estableciendo relaciones cada vez más complejas, que conllevan permanentemente a reestructuraciones de esos esquemas de pensamiento, en la medida que se acercan al conocimiento y comprensión de la realidad.
La globalización promueve un proceso de aprendizaje, en el cual los conocimientos previos son conectados con los nuevos, construyendo así significados nuevos y originales.
La perspectiva globalizadora con la que se organizan los contenidos, no prescribe un método único, sino que da pautas para organizarlos y articularlos a un fin concreto, con sentido e intencionalidad y situarlos en contextos que favorezcan su funcionalidad.
La globalización se concreta cuando el aprendizaje parte de experiencias previas, de manera que se puedan establecer múltiples relaciones entre lo que se sabe y los nuevos aprendizajes, de modo que motive a los estudiantes y las estudiantes a la búsqueda, las indagaciones y a solucionar problemas.
Al globalizar se integran las problemáticas socioculturales y ambientales de los y las estudiantes, además se integra el saber acumulado que es utilizado como mediación- necesaria, lo que posibilita la ampliación y profundización del conocimiento.
La globalización al trabajar con los aportes de las diferentes áreas para el estudio de un hecho o situación que estimula la capacidad crítica y creativa. Propicia el uso de varias fuentes y recurre a las experiencias directas, visitas, correspondencias escolares, monografías, entre otros, facilitando así la investigación de maestros y maestras y de alumnos y alumnas, reforzando los procesos de toma de decisiones y el control y conducción compartido de los aprendizajes.
La globalización privilegia la educación intencionada frente a la accidental o incidental, desarrollando asi un pensamiento critico que favorece la comprensión entre la ciencia y la sociedad, al aprender a reflexionar, comprender y criticar valores e intereses de un determinado conocimiento que aparece de manera clara.
Por tanto, la globalización se refiere a la forma manifiesta en que se presenta y es percibida la realidad y al modo de acercarse a ella.
En la medida en que con los aportes de las diferentes áreas del conocimiento, se progresa en el análisis de la realidad, de los elementos que la componen, así como entre las relaciones que entre ellos existe, las síntesis e integración de los contenidos enriquecerán el conocimiento y comprensión de la realidad estudiada.
3.2.5. Estrategias de Globalización
La perspectiva globalizadora trasciende la técnica y los métodos y se centra en una actitud ante el hecho educativo. Por lo tanto, cualquier opción que parta del principio globalizado puede elegirse de acuerdo al modo en que se haya diseñado la programación educativa.
Entre las opciones se pueden mencionar los centros de interés, ejes temáticos, métodos de proyectos, procesos de investigación, entre otros.
3.3. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Propiciar aprendizajes a través de procesos no ha sido la práctica de nuestras escuelas. Podría decirse que se han propiciado hábitos personales y sociales, destrezas manipulativas, manejo de instrumentos, habilidades intelectuales, procedimientos de observación y experimentación de manera ocasional, sistemática en ocasiones sin entender los procesos de desarrollo del pensamiento científico y sin conexión con las experiencias de los estudiantes y las estudiantes.
Otra práctica generalizada es la que tiende a separar el saber y el hacer, la teoría y la práctica, creando hegemonía de unas disciplinas sobre otras.
Es importante señalar también, interesantes experiencias educativas transformadoras, con énfasis diversos, pero inscritas en una práctica alternativa que pretende situar al estudiante y la estudiante como sujetos de opciones libres y constructor(a).de conocimientos: aprendizajes por descubrimiento, educación personalizada, educación liberadora, escuela activa, escuela nueva, todas toman en consideración 30
Además de la acción directa de los y las estudiantes, el desarrollo de sus capacidades sensoriales y cognitiva. La vigencia de varias de éstas es un indicador de que es posible hacer de la práctica escolar, una experiencia significativa de aprendizaje.
Todo proceso educativo ocurre en el curso de una acción y marca un itinerario para hacer algo, poner de manifiesto cómo se ha llegado a una determinada meta, cómo se ha alcanzado la capacidad de saber hacer.
Actualmente, el estudiantado y el profesor reclaman cambios significativos en la manera de aprender y orientar el aprendizaje. Requiere de los primeros no sólo que adquieran conocimientos ya acabados, repetidos sin sentido para ellos, sino que aprendan a elaborarlos y, mediante la acción, a construir y reconstruir los esquemas que han de utilizar para comprender e intervenir sobre la realidad, transformándola (Torres Santamí, 1989). Reclama de los maestros y maestras capacitados para que los y las estudiantes puedan dar cuenta de los profesores que realizan y asuman de manera responsable la conducción y el control de los mismos.
La pretensión no es delinear procesos particulares para cada asignatura o área, sin ninguna conexión. En esta propuesta se indican los procesos que deberían caracterizar cualquier acción educativa, subrayando los que propician la auto conciencia, la participación responsable y creativa, las relaciones democráticas, las decisiones libres y la perspectiva investigativa, partiendo, en todo momento, de lo que los alumnos saben.
3.3.1. Cómo Enfatizar Procesos de Enseñanza-Aprendizaje en este Nivel a partir de Intervenciones Pedagógicas Intencionales
Los procesos enseñanza-aprendizaje podrán ser significativos, en la medida que tomen como punto de partida la vida, y las experiencias previas de los y las estudiantes, obtenidas dentro y hiera de la escuela.
El diálogo entre el saber que trae el estudiante, con el saber acumulado que ofrece la escuela, pone a prueba los diferentes sabores, en unos casos los negará, en otros los confirmara y ampliará. En este proceso la información aprendida es integrada en una amplia red de significados, a través del proceso de desarticular el conocimiento
Anterior y rearticulado, en función de vincularlo a las propias experiencias de aprender a las exigencias, modelos y procesos que ofrece cada área del conocimiento, a la realidad nueva que impera en la escuela y la sociedad.
El proceso de aprendizaje significativo vuelve interesante la escuela y la convierte en un espacio de educación para el cambio de actitudes y valores en cuanto relativiza los conocimientos anteriores, facilita la comprensión del cambio que todo aprendizaje contiene y prepara para asumir situaciones nuevas y conflictivas como un necesario proceso de interacción y crecimiento personal-social.
El aprendizaje significativo es un proceso personal social, por eso es largo y complejo, en una sola acción, el y la estudiante no logran Henar de significado un procedimiento, un valor, una actitud, hecho, concepto, esto se va logrando en la medida que el interés del estudiante en la acción del aula, en la comprensión de las informaciones, con materiales y recursos que sean percibidos como relevantes (César ColI).
Amplias experiencias, en contextos muy diversos, garantizan la necesidad del aprendizaje significativo en la escuela, si queremos formar sujetos que puedan dar cuenta de lo que hacen y piensan y del proyecto de vida que quieren construir.
Otro elemento clave de los procesos pedagógicos significativos lo constituye la construcción de conocimientos. Múltiples estudios de procesos sicológicos y procesos de aprendizaje, coinciden en afirmar que los aprendizajes humanos son el producto de un proceso de construcción, en los cuales tienen un papel importante las experiencias acumuladas, los elementos culturales, pero sobre todo las construcciones de esquemas de conocimientos que somos capaces de estructurar.
Al contacto con un nuevo conocimiento construimos representaciones significativas sobre dichos contenidos, a partir de las representaciones o conocimientos previos (desarrollo cultural, experiencia histórica, aprendizajes, actitudes y valores).
El proceso de construcción de nuevos esquemas o cursos de acción tiene su ritmo y proceso. Tomar en cuenta estos elementos es fundamental, si la educación básica quiere que el estudiante estructure su
Propia manera de conocer y aprender y si busca ofrecerle la posibilidad de construir sus propias herramientas de autoaprendizaje, atribuyendo sentido a lo que sabe y hace dando consistencia y permanencia a lo que aprende.
La ayuda pedagógica estará orientada a privilegiar aquellas herramientas que favorezcan el estudio independiente, la exploración, la investigación, el descubrimiento, la resolución de problemas, entre otros, adecuándolos a la situación de las y los y las estudiantes.
Con los dispositivos aquí presentados no pretendemos prescribir un método sino ofrecer referentes que posibiliten que cada maestro con el grupo de alumnos puedan ir construyendo los cursos de acción que permitan llevar a cabo los procesos significativos de aprendizaje, resituando la práctica pedagógica en otra dimensión, donde maestros y maestras y alumnos y alumnas aporten, validando así, el carácter de construcción social del conocimiento y del proceso de aprendizaje.
3.3.2. El Papel y la Diversidad de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje.
Retomamos la perspectiva de aprendizajes significativos y de construcción de conocimientos planteada en los procesos ya señalados anteriormente, ya que las estrategias son una secuencia de actividades organizadas y planificadas sistemáticamente que posibilitan los aprendizajes relevantes y significativos que podrían hacer posible estas prácticas en el aula. Ellas no agotan las posibilidades del maestro o la maestra para crear nuevas estrategias; se ofrecen como referentes ya validados que pueden suscitar la creatividad de los maestros en procesos educativos investigativos.
Proyectos de Trabajo
Se fundamentan en los principios generales de la metodología que parte de la vida y para la vida. Despiertan la iniciativa y el interés del estudiante y la estudiante de tal manera que se perciben como protagonistas de sus propias actividades y conquistas. Se aprovecha la actividad natural del y la estudiante, su espontaneidad, sencillez, comunicación. Favorece además el trabajo organizado y la reflexión crítica de sus propias actuaciones.
Sitúa los aportes de las diferentes áreas como puntos dç vista que han de complementarse porque cada uno ofrece una visión parcial de la realidad. Considera la ciencia no como un conglomerado de fenómenos sino un proceso dinámico, en continuas interrelaciones.
Un proyecto de trabajó es un programa de actividades para trabajar de manera integrada conceptos, procedimientos, valores y actitudes, que partiendo de un gran tema de las áreas del conocimiento, problema de la vida cotidiana o necesidades e intereses de los y las estudiantes, ofrece situaciones de aprendizajes significativos para ellos y ellas.
Dos aspectos fundamentales explican el valor de los proyectos de trabajo:
• Se centran en un gran tema y evitan así la excesiva fragmentación de los contenidos. Desborda la organización por materia interconectando con todas las áreas para encontrar respuestas al problema de estudio.
• Ofrecen situaciones de aprendizaje mute levantes, que despiertan y mantienen el interés, a la vez que facilitan aprendizajes significativos por la capacidad de activar experiencias y conocimientos previos, así como una multiplicidad de procedimientos para ordenarlos, comprenderlos...
Aprendizaje por descubrimiento
El descubrimiento, la curiosidad, son actitudes propias del ser humano, de ahí sus amplias posibilidades de ser significativo. Se apoyan en los aportes de Piaget y Aussabel sobre el óleo intelectual y las corrientes constructivas del aprendizaje y
aportes de la educación popular. Se trata de apoyar la experiencia de aprendizaje de los conocimientos en la vida cotidiana. De esta manera la realidad se convierte en un escenario de múltiples aprendizajes, conocimientos, acciones y compromisos, a la vez que profundiza en el conocimiento acumulado articulándolo a los conocimientos previos.
Es un aprendizaje en la responsabilidad, en cuanto el alumno y la alumna se constituyen en sujetos de su propio aprendizaje y no se ahorran la responsabilidad de pensar por sí mismos y sí mismas. En
Este sentido se propicia además el pensamiento crítico de actitudes y valores democráticos, mediante el diálogo, el debate libre de las ideas, la formación de equipos de trabajo que se ejercitan en la búsqueda de consenso en el trabajo de áreas, y en todas las experiencias educativas.
Pasos en el Aprendizaje por Descubrimiento
• El grupo de la clase (maestra/o, alumnos/as) seleccionan un tema de acuerdo a sus necesidades, intereses, urgencias o del programa de grado.
• Señalan las razones por las cuales escogieron el tema.
• Conversan y escriben todo lo que saben del tema..
• Buscan informaciones sobre el tema y las comparten con el equipo.
• Elaboran guías de información, visitas y entrevistas, si el caso lo requiere.
• Relacionan el tema con otro de interés colectivo.
• Organizan en equipo la información encontrada (resumen, esquema, cuadro, gráfico).
• Formulan nuevas preguntas referidas al tema.
• Estudian y analizan la información y sacan conclusiones.
• Presentan el proyecto de trabajo.
• Evalúan en el equipo los resultados.
• Plantean nuevos temas o problemas a investigar.
Aprendizaje por resolución de problemas
Esta estrategia se apoya en la dinámica natural de la vida/en la que permanentemente se han de resolver necesidades y satisfacer demandas, las cuales en condiciones difíciles se constituyen en problemas. Propone utilizar de manera sistemática Fa misma lógica que en la vida cotidiana utilizamos para resolver problemas reales.
Supone un proceso de aprendizaje para aprender a ver la realidad problemática, no de manera confusa e indiferenciada, sino analizarla, separando elementos, factores que la conforman para de esta manera conocerla.
Pasos de resolución de problemas
• Preguntarse cuál es el problema a resolver de un conjunto de problemas detectados.
• Se identifican todos los elementos que tienen que ver con el problema y que permiten situarlo para su estudio y solución.
• Se identifican en el grupo los propósitos de la resolución del problema, es decir, “Qué se quiere lograr”.
• Se plantea la investigación con todos sus pasos, procedimientos, tiempos y recursos. Este es el programa de acción establecido por todos los actores del proceso.
• Se plantean posibles soluciones al problema para seleccionar la(s) más adecuada(s).
• Se evalúan permanentemente los cursos de acción para readecuarlos, cambiarlos o fortalecerlos, siempre que sea necesario.
• Se comunican la o las soluciones, o de lo contrario, se plantean nuevas opciones para su solución.
Estas tres estrategias incluyen otras muchas que sólo se nombran: elaborar un curso de acción, construir una operación, formar un concepto. Elaborar, ejercitar y repetir, escribir y redactar textos, normas; referir, mostrar, contemplar y observar, entre otros.
También se pueden incluir estrategias expositivas y de socialización o puestas en común de lo aprendido, de búsqueda y descubrimiento, inserción de docentes y estudiantes en el entorno, trabajos individuales y grupales, diálogos, seminarios, mesas redondas, debates, entre otros.
3.4. LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL
Sentido de la evaluación
Al evaluar, es necesario partir de las mismas preguntas que orientan los procesos de aprendizaje: ¿para qué evaluar?, ¿cómo evaluar?
El para qué, ha de referirse a los propósitos. Busca obtener las informaciones significativas sobre el curso que van llevando los procesos de enseñanza aprendizaje, con sus logros y dificultades.
Esta perspectiva de evaluación va más allá de una evaluación de resultados, busca detectar dificultades para establecer correctivos que permitan proseguir satisfactoriamente el proceso de aprendizaje. Identificar la multiplicidad de factores que están incidiendo positivamente o negativamente en los alumnos y las alumnas y en cada uno y cada una en particular. Pretende además evitar que los alumnos y las alumnas acumulen retrasos inadmisibles.
La evaluación capacha al estudiante para conocer sus posibilidades y límites, conformando una auto imagen realista de sí mismo y sí misma y estableciendo metas que le permitan crecer en su efectividad, en el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas y de relación con el entorno natural y social.
¿Qué se evalúa?
En primer lugar, se evalúan los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas. Este proceso no se agota en la evaluación diagnóstica, ha de retomarse permanentemente siempre que se vaya a estar en contacto con nuevos contenidos, para descubrir los conocimientos previos que traen el y la estudiante y articularlos al saber acumulado, de manera que puedan ocurrir aprendizajes significativos.
Se evalúan también los contenidos, entendidos como hechos, conceptos, que se han incorporado, procedimientos, maneras o estrategias de saber hacer. Se evalúan además los valores y actitudes que van incorporando con relación a sí mismo y así mismas, a los otros y a la sociedad. El contexto en que se evalúan los mismos deberá ser lo más parecido al contexto en que se trabajaron.
Los dispositivos utilizados por el maestro y la maestra para el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, su adecuación a las necesidades, intereses de desarrollo de los y las estudiantes, han de ser evaluados por el profesor y la profesora y los y las estudiantes.
Se puede afirmar que ha ocurrido un aprendizaje, cuando el estudiante es capaz de aplicar a situaciones nuevas los procedimientos, conceptos y valoraciones que ha aprendido en el aula. Este aprendizaje será objeto también de evaluación.
Es necesario evaluar también el centro educativo, su sistema de relación, su interacción con la comunidad, las condiciones que ofrece para propiciar aprendizajes, y la utilización de los recursos disponibles en la escuela, en la comunidad y en otros espacios sociales.
¿Cómo se evalúa?
Retomando el énfasis de esta propuesta curricular, en cuanto pretende formar sujetos desde elespacio de la escuela, la auto evaluación tendrá un lugar privilegiado. El y la estudiante, el maestro y. la maestra yios padres han de tener claridad sobre los propósitos y logros, el modo cómo los irán realizando y los límites-o dificultades que irán encontrando para el logro de tales propósitos. Esta evaluación propiciará un crecimiento en la corresponsabilidad y la sinceridad.
La evaluación del grupo de evaluación, es fundamental en el espacio de la escuela, ya que la socialización es uno de sus objetivos básicos. Cuando aprendemos en la escuela no sólo debemos responsabilizarnos de nuestro crecimiento personal y social, sino también, del crecimiento de los otros. Esta mirada sobre los demás también favorece al desarrollo de la solidaridad, el respeto, el sentido crítico, la apropiación de una auto imagen real, que construida colectivamente, refuerza procesos de arraigo e identidad.
Un tercer momento de la evaluación lo constituye la evaluación del profesor y la profesora, o heteroevaluación continua, que ocurre en la práctica cotidiana, desde el seguimiento del trabajo de los alumnos y las alumnas, de los procesos que van viviendo y del desarrollo que van expresando en las diferentes actividades. En ella va descubriendo facilidades que podrían demandar la reorientación de estrategias, tanto para un o una estudiante, como para un grupo de éstos o el conjunto de la clase.
Esta evaluación la recoge el maestro, de las observaciones, entrevistas, grabaciones, registros anecdóticos y de las exposiciones de los y las estudiantes.
Esta dimensión de la heteroevaluación es de suma importancia para los procesos pedagógicos que se privilegian en este currículo, pues aunque no miden totalmente el resultado de un proceso de aprendizaje, sí registran la comprensión, creatividad, la aplicación de iniciativas en la solución de problemas y la originalidad entre otras.
Atendiendo también a las capacidades de expresión en situaciones concretas se podrían evaluar con mucha objetividad los valores y actitudes.
Otros instrumentos para la heteroevaluación son los cuestionarios, pruebas o controles de los aprendizajes, que si son bien elaborados, proporcionan apreciables indicadores, no sólo de repertorios de aprendizaje de los y las estudiantes, sino del proceso en su totalidad.
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